Podstawa programowa z trochę innej strony

Ha! Uwielbiam taki moment, kiedy ni z tego z owego, w reakcji na bieżące zdarzenia, w interakcji z dziećmi i ich pomysłami, zaskakuje mi nagle jakiś model edukacyjny i układa mi się w głowie, jak będę przez najbliższy czas podawać dzieciom mniej więcej to, co mają w podstawie programowej. 

Chcę zacząć od wyklarowania – nie tylko dzieciom, sobie też – co to właściwie jest ten język, skąd i kiedy się wziął. Co nam takiego dał? Jakie ma moce? A moce są ogromne i magiczne, bo dzięki mowie i komunikacji, jaka się na jej bazie rozwinęła, nasz gatunek zdobył bezprecedensową dominację na Ziemi. Język – narzędzie potężne, dobroczynne i niebezpieczne. Czy już samo to nie motywuje do jego poznawania i zgłębiania? 

Co takiego niesamowitego jest w tym naszym języku, co go tak ogromnie różni od języków wszystkich innych zwierząt?  

Mam materiał dotyczący tego zagadnienia, który starczy mi na trzy prezentacje. Po pierwszej z nich otrzymuję coś bardzo cennego: intuicje dzieci, zgodnie z którymi: na początku „ludzie nie mówili słów, tylko wydawali różne dziwne niezrozumiałe dźwięki”, „mówili w niezrozumiałym języku, jak małe dzieci”, „nazywali zwierzęta różnymi dziwnymi dźwiękami”, „dawno temu, przed naszą erą ludzie mówili jakimś jednym wspólnym językiem, takim, że nawet nie wiedzieli, jak on się nazywa”. 

Mnóstwo ciekawych wątków do pociągnięcia na kolejnych zajęciach.

Myśląc o tym, błyskawicznie układa mi się cały plan działania na kolejne tygodnie. Zajmujemy się tym, jak powstała mowa. Będziemy się zatem na razie poruszać wyłącznie w obszarze języka mówionego. Przy okazji dowiemy się, co to jest głoska (to nakazuje podstawa programowa), bez pisania. Poznamy głoski jako dźwiękowe klocki, których buduje się słowa i kolejne bardziej złożone struktury. Następnie zabierzemy się za również podyktowane przez PP baśnie jako przykład sztuki oralnej. Zrobimy sobie maraton pięknego opowiadania baśni. Koniecznie opowiadania. Czytanie i literackie wersje baśni będą dopiero w drugiej kolejności. Na podstawie mnóstwa opowieści, które poznamy, zrobimy sobie cechy gatunkowe baśni. Póżniej omówimy intertekstualną w stosunku do baśni obowiązkową „Akademię Pana Kleksa”. W międzyczasie zrobimy montessoriańską wielką lekcję o narodzinach liter i znów poznamy mechanizmy, które doprowadziły do wypracowania kolejnego niesamowitego „wynalazku” – pisma. Rozpracujemy konsekwencje, które z tego wyniknęły wyniknęły. Zrobimy wszystko, co PP każe, na temat liter, alfabet itp. Pooglądamy różne alfabety. Ogarniemy teraz różnicę między głoską a literą (PP), zrobimy wszystkie te szkolne ćwiczenia tego dotyczące. I wtedy już będziemy w samym środku, na całego będziemy się zajmować językiem polskim, wiedząc mniej więcej, po co i dlaczego to robimy, co nam to może dać. Mam już gotowy materiał do zapoznania się ze stylami użytkowymi i ćwiczenia ich na rozmaite sposoby. Czuję, że starczy nam do końca roku szkolnego. 

Zatem – do dzieła! 

Nowy rok szkolny

Lubię początki. Mimo że jest w nich dużo niewiadomych, trochę w związku z tym niepokoju, trochę szukania po omacku, zaczynania znowu od zera. Ale równocześnie pojawia się też sporo otwartości, potencjału, który się może skanalizować w najrozmaitszych kierunkach, ciekawości, ekscytacji, nadziei.
Zaczynam nowy rok szkolny z czwartakami – świeżynkami, które wyszły prosto z tzw. edukacji wczesnoszkolnej i nie miały jeszcze takiego przedmiotu jak język polski. Zaczynam więc od wyczucia i rozpoznania klimatów. Pierwszy tydzień w naszej szkole jest integracyjny, nie ma stricte zajęć przedmiotowych. Wykorzystuję zatem ten czas na przeprowadzenie na własny użytek miniankiet. Dowiaduję się dzięki nim, że polski kojarzy się uczniom (głównie dziewięciolatkom) w pierwszej kolejności z ortografią. Milion takich odpowiedzi i zawsze na pierwszym miejscu (często z dodatkową informacją: „nie cierpię dyktand”, „boję się dyktand”). Na kolejnej pozycji czasem pojawia się gramatyka. Czasem litery. Pisanie. Z rzadka tylko czytanie, książki (a przy okazji dowiaduję się, że wielu z nich uwielbia czytanie i jest już nieźle wyrobionymi czytelnikami).
Po tym szybkim przeglądzie opinii już wiem, że chciałabym odwrócić trendy, skierować na trochę inne tory. Zdecydowanie nieortograficzne. Wierzę, że ortografia będzie nam się prawie sama przy okazji klarować, doskonalić i że nie musi być wcale w centrum uwagi.
Sama sobie zadaję kluczowe pytanie: co w takim razie według mnie ma być celem naszej pracy w tym roku? I w kolejnych latach? Odpowiedź, która mi przychodzi do głowy, daje dużo spokoju, poczucia sensu i prawdziwej motywacji do pracy. Chciałabym mianowicie, żeby te zajęcia pomagały dzieciom po pierwsze coraz bardziej świadomie i coraz sprawniej, precyzyjniej się komunikować – i słuchać, i mówić, pisać, i czytać. Po drugie stawać się coraz bardziej świadomymi uczestnikami kultury. Nie tylko jej biernymi odbiorcami. Pełnoprawnymi uczestnikami. I tak postawione cele na razie mi wystarczą. Jestem do nich tak głęboko przekonana, że one same z siebie dają mi impuls do wymyślania sposobów ich realizacji, do dzielenia się, szukania inspiracji i inspirowania. Czuję, że to zwyczajnie bardzo lubię i tyle mi tylko potrzeba, żeby się zabrać do pracy.
Zatem rok szkolny uważam za otwarty. Quod felix, faustum fortunatumque sit.

O końcu świata i energii wielkiego wybuchu

Dziś będzie krótko, bo chyba sama nie ogarniam ogromu i zakresu tego, o czym mówiłam na ostatniej piątkowej „wielkiej lekcji”. Zasygnalizuję więc tylko, co mniej więcej robiliśmy.
Pomogła mi to wszystko uporządkować i trzymać w ryzach podczas gadania prezentacja w power poincie (pierwszy raz taka forma!), którą zrobiłam nie bez kozery. Chciałam mimochodem pokazać niechcącym uczyć się power poita dzieciom, do czego można go wykorzystać, i jak on w ogóle wygląda (spodobał im się, zwłaszcza fantazyjne przejścia między slajdami 😉 .

Jako bardzo istotny do uświadomienia uczniom temat przyszedł mi do głowy problem prognozowanego kryzysu cywilizacyjnego wywołanego postępującymi zmianami klimatycznymi. Parę tygodni temu jakoś mocno mnie on poruszył pod wpływem różnych lektur i teraz doczekał się werbalizacji i realizacji w szkole.

A ponieważ lubię szerokie ujęcia zagadnień, długie łańcuchy przyczynowo-skutkowe, zaczęłam od samego początku świata – od wielkiego wybuchu i prawa zachowania energii.
Wszystko po to, żeby dojść do wyjaśnienia, jak zdeponowana dawno, dawno temu głęboko pod powierzchnią ziemi w paliwach kopalnych energia od początku epoki przemysłowej jest przez ludzi wyciągana z ukrycia, uwalniana i zmieniana w potworne ilości gazów cieplarnianych.
Po drodze była budowa atomu, modele cząsteczek różnych związków, szczególnie potrzebnych nam do zrozumienia całości dwutlenku węgla i metanu. Dzieci układały je same z klocków i były tym mocne zafrapowane.

Następnie pokazałam na grafie, jak działa efekt cieplarniany. Wytłumaczyłam topnienie Arktyki i uwalnianie się z wiecznej zmarzliny dodatkowego metanu.
Po czym wyjaśniłam, jak to zjawisko wpływa na Ziemię i jej atmosferę, a to z kolei – jak oddziałuje na żyjących na planecie ludzi – od strony biologicznej i społecznej.
Było zatem o migracjach, o tym, jak „żyzny półksiężyc” (który dzieci dobrze już znają z poprzednich lekcji) zamienił się z czasem w jałowy półksiężyc, i dlaczego. W tym kontekście opowiedziałam o wojnie w Syrii – pierwszej wojnie klimatycznej, o uchodźcach.

Na końcu segregowaliśmy wyciągane z wielkiego pudła przedmioty na te sprzyjające dalszym zmianom klimatu i te, których używanie pomaga te zmiany hamować. Na koniec dzieci tworzyły listę działań, które same mogą na co dzień podejmować na rzecz zahamowania dalszego podgrzewania Ziemi.
Przy okazji obrzydziłam paliwa kopalne, mięso produkowane na skalę przemysłową. Zobiektywizowałam kwestię migracji i uchodźców. Myślę, że to sporo ważnych spraw.
Bardzo brakuje mi w szkole poruszania różnych ważnych aktualnych, gorących kwestii, bycia na bieżąco.

Podczas lekcji zauważyłam, że dzieci są bardzo zainteresowane makro- i mikrokosmosem. Wiem już zatem mniej więcej, gdzie będę szukać tematów na kolejne lekcje. Tylko że z edukacją językową chyba nie będą one miały wiele wspólnego ;).

Dlaczego Nowy Rok obchodzimy 1 stycznia?

Przedstawiam szkic „wielkiej lekcji” o różnych koncepcjach czasu i jego mierzenia, o początkach i końcach roku oraz ich świętowaniu…
To coś w rodzaju szkieletu do wypełnienia na mnóstwo rozmaitych sposobów, wedle własnej inwencji.

Dziedziny: historia, geografia, wiedza o kulturze.

Przydatne artefakty: długi wąski pas niebieskiej tkaniny, świeca, zapałki,/zapalniczka, globus, wycięte z papieru małe płatki śniegu, kolorowe liście, wiosenne białe kwiatki, duże słońce (lub inne symbole pór roku), spora czerwona strzałka z kartonu.

Wiek uczestników: od 6 do 11 lat.

Czas trwania: 30-40 min.

[Siedzimy w kręgu, w zaciemnionej sali.]

Wyobraźcie sobie czasy, kiedy ludzie nie umieli jeszcze mierzyć… czasu. Nie mieli zegarów ani zegarków. Ani żadnych kalendarzy. Nie było nazw dni tygodnia, ani nawet samych tygodni. Ani miesięcy. Ani żaden rok nie miał swojego numeru. Podejrzewam, że pewnie wtedy ludzie nie wiedzieli nawet, ile mają lat.
Czas był jedną wielką rzeką, płynącą nie wiadomo skąd, nie wiadomo dokąd, tylko wciąż do przodu, bez ustanku. I bez żadnej miary…

[Rozkładam rzekę – lejącą niebieską tkaninę, która ma obrazować płynący czas.]

Zamknijcie oczy i spróbujcie to sobie wyobrazić. Jak wyglądało życie ówczesnych ludzi? Po czym się orientowali co do czasu, pory, kiedy coś trzeba zrobić?

Kiedy Wy patrzycie na zegarek, wiecie, kiedy trzeba się obudzić, żeby zdążyć do szkoły, wiecie, kiedy przyjdą po Was rodzice i wiecie, ile czasu zostało wam w domu do wykorzystania, zanim pójdziecie spać. Wiecie dokładnie, kiedy macie przerwy weekendowe, kiedy zaczną się ferie, wakacje…

A jak było dawniej, kiedy tego wszystkiego nie było? Skąd wiedziano, kiedy wstać? Kiedy położyć się spać? Kiedy zabrać się za przyrządzanie posiłków? Kiedy pracować? A kiedy i jak długo można odpocząć, żeby czegoś ważnego nie zaniedbać? Kiedy wyjść na polowanie? A kiedy rozpocząć prace w polu, żeby zdążyć zebrać plony przed zimą?

Ludzie z pewnością najwcześniej zauważyli przeplatające się dość często okresy jasności i ciemności. Światła i mroku. Ciepła i zimna.
Jak ludzie się czuli w mroku? I zimnie?
Czym wobec tego było dla nich światło? I ciepło?

[Rozmowa na ten temat]
[Zapalam świecę w ciemnej sali]

Pojawienie się światła i ciepła musiało przynosić ulgę, radość, musiało być dla nich czymś niezwykle ważnym. Być może nawet takim zdarzeniem, które ludzie za każdym razem świętowali? Może nawet co rano?

Jak myślicie: Od czego zależało następowanie po sobie okresów jasności i ciemności?

[Burza mózgów]

Od ruchu ciał niebieskich – to on pozwolił ludziom złapać rytm życia, rozwoju, a jego obserwacja nauczyła ich mierzyć czas.

Jak sądzicie: co ludzie zauważyli najpierw?

Następstwo dnia i nocy

[Przy pomocy globusa i płonącej świecy pokazuję dzieciom ruch obrotowy Ziemi, jej oświetloną i nieoświetloną stronę, różnicę czasu na kuli ziemskiej.]

Ale po sporo dłuższej obserwacji ludzie na pewno zaczęli też zauważać, że przez pewien czas dni są dłuższe, w potem przez pewien okres krótsze, że kurczy się długość trwania jasności a wydłuża ciemności, potem znów odwrotnie. Dostrzegli, że czasem przez dłuższy okres jest cieplej, a później zimno. Albo w jakimś okresie pada deszcz, a w jakimś jest susza – i to wszystko co pewien czas się powtarza!
Ludzie musieli zauważyć, że w pewnych cyklach różne zjawiska w przyrodzie ciągle nawracają – robi się ciepło, potem zimno, rośliny obumierają, potem się odradzają, rzeki wylewają, następnie się cofają się – zdarzenia wciąż zataczają koło.

[Rzekę czasu – niebieską tkaninę – układam w koło/elipsę.]

I to była trafna intuicja – koło! Bo to cykliczne następowanie po sobie zjawisk wiąże się z ruchem Ziemi po orbicie wokół Słońca. Ten ruch wyznacza długość roku – sprawia, że wiemy, jaki rok jest długi! Jeden pełny obieg Ziemi wokół Słońca trwa rok! – 365 dni.

Jak dokładnie wygląda ten ruch?

[Słońcem jest świeca, orbitą Ziemi staje się „rzeka czasu”, Ziemią – globu; pokazuję ruch Ziemi po orbicie, objaśniam, skąd bierze się rok, długość roku, dla przykładu podaję długość roku na innych planetach, w zależności od długości ich orbit i czasu obiegu wokół Słońca, np. zależny od długości orbit: Merkury – 88 dni, Wenus –225 dni, Mars – 687 dni, Saturn – 29 lat, Neptun – 60 lat!]

Mamy już zatem DŁUGOŚĆ ROKU!

Ale co z jego podziałem? Przecież orbita jest elipsą – nie ma początku ani końca. Skąd wiadomo, kiedy rok się zaczyna, kiedy kończy? Gdzie dać tę strzałkę? [wyciągam dużą czerwoną strzałkę]
Jak rok się dzieli? Co różnicuje rok? Co wyznacza jakieś jego okresy?

[Dyskusja. Rozkładam na elipsie atrybuty pór roku: w jednym miejscu posypuję ją śniegiem, dalej zakwitającymi kwiatkami, później kładę gorące letnie słońce, w końcu sypię kolorowe jesienne liście. Objaśniam, skąd biorą się pory roku – nachylenie osi obrotu Ziemi do płaszczyzny orbity. Zaznaczam, że nie całej kuli ziemskiej pory roku wyglądają tak samo, są inne w zależności położenie danego miejsca.]

Wiemy już, że pewne ważne wydarzenia przyrodnicze, od których zależy życie i funkcjonowanie ludzi, ciągle się powtarzają, w ściśle określonych cyklach. Wiemy, że jest rok. Wiemy, jak jest długi i dlaczego! Wiemy, jak można go podzielić na różne okresy, np. pory roku.
Ale nadal nie wiemy, co może sprawić, że coś uznamy za początek, a coś za koniec roku.
Co by to mogło być?

[Dyskusja. Dzieci intuicyjnie wskazują wiosnę! – czas odradzania się przyrody po zimie, nowego początku. Potwierdzam tę intuicję, wskazując na kultury, w których początek roku świętowało się/świętuje na wiosnę. Ale wskazuję też, że były/są i takie, gdzie Nowy Rok wypada jesienią, bo u niektórych ludów, np. starożytnych Egipcjan, cykl przyrodniczy i gospodarczy zaczynał się we wrześniu/październiku, kiedy po wylewie Nilu można było rozpocząć zasiewy. Wniosek: data, którą uznaje się za początek roku jest umowna. Oznacza coś ważnego dla danej społeczności, coś, co wiąże się z początkiem, narodzinami, odrodzeniem.]

Co zatem z naszym, europejskim Nowym Rokiem? dlaczego 1 stycznia?

Ponieważ nasz kalendarz wywodzi się od Rzymian, jest oparty na wprowadzonym przez Juliusza Cezara kalendarzu juliańskim.
Jednak zanim ten kalendarz zaczął obowiązywać, Rzymianie też świętowali Nowy Rok wraz z nadejściem wiosny – 1 marca. Było tak dopóty, dopóki Rzym był niewielkim państwem toczącym wojny stosunkowo blisko, ze swoimi sąsiadami. Wówczas 1 marca rozpoczynała się kadencja obieralnych urzędników rzymskiej republiki. Kończyła się zima, a wraz z nią i zimowa przerwa w działaniach wojennych. Nowi urzędnicy rozpoczynali przygotowania do nowego sezonu wojennego, ogłaszali pobór do wojska. Rolnicy akurat kończyli obsiewać pola i mogli więc zaciągać się do legionów. Pamiątką po tych czasach jest nazwa miesiąca marca w wielu językach: mars, March, marzo, marzec! itd., który nawiązuje do rzymskiego boga Marsa – patrona wojny.

Ten system przestał jednak działać, kiedy Rzym się terytorialnie rozrósł, a wojny prowadzono na coraz odleglejszych terenach. Armia coraz bardziej się profesjonalizowała i legiony nie były już rozwiązywane po zakończeniu każdego sezonu wojennego, lecz pozostawały niekiedy bardzo długo daleko od Rzymu. Wobec tego wybrany 1 marca konsul potrzebował coraz więcej czasu na dotarcie do legionów zaangażowanych w wojnę na odległych granicach państwa, co oczywiście skracało czas, jaki mógł poświęcić na działania wojenne przed nastaniem zimy.

Dlatego w II wieku p.n.e. przesunięto termin wyboru urzędników państwowych tak, by ich kadencja rozpoczynała się dwa miesiące wcześniej, czyli 1 stycznia! To dawało konsulom więcej czasu na przygotowanie się o działań wojennych i dotarcie na miejsce ich prowadzenia.

Nasz Nowy Rok zatem jest pamiątką po reformie, której celem było dostosowanie politycznej rzeczywistości Rzymu do potrzeb wojennych wynikających z poszerzania granic państwa….

Nasz obecny kalendarz to kalendarz gregoriański – powstały po lekkiej modyfikacji kalendarza juliańskiego przez papieża Grzegorza XIII – stąd jego nazwa: gregoriański.

A skąd się wziął nasz hucznie obchodzony Sylwester?

[Tu opowieść o papieżu Sylwestrze II, strachu przed końcem świata zapowiedzianym na 1000 rok oraz radości i świętowaniu, kiedy w nocy 31 grudnia 999/1 stycznia 1000 świat się się jednak nie skończył.]

Zagadnienia pokrewne, dodatkowe, o które można rozbudować lekcję albo kontynuować w innym terminie: Skąd się wziął podział na miesiące? Skąd pochodzą nazwy miesięcy, dni tygodnia? Jakie tworzono kalendarze w różnych kulturach? Warsztatowo: wykonanie swojego kalendarza (+ rozmaite wariacje na ten temat, np. skojarzenia graficzne, kolorystyczne z poszczególnymi miesiącami/porami roku; swoje plany/marzenia na rozpoczęty właśnie rok).

Motessoriańskie wielkie lekcje

Wielkie lekcje to dla mnie fenomen – zachwyciły mnie od pierwszego wejrzenia.  Proponują bowiem takie ujęcie zagadnień, jakie jest mi wyjątkowo bliskie: całościowe, przekrojowe, skupiające się wokół szukanie związków przyczynowo-skutkowych pomiędzy omawianymi zjawiskami.
Wielkie lekcje według mnie mocno działają na wyobraźnię, wciągają, angażują emocjonalnie i poznawczo, budzą ciekawość, a przede wszystkim inspirują. Bo każdy poruszany w nich wątek może dać asumpt do rozwijania, rozgałęziania zagadnień. Do pączkowania z nich kolejnych pytań, tematów poszukiwań i dociekań.

Jako polonistka na początku zabrałam się oczywiście za lekcję o narodzinach liter. Samo przygotowywanie się do niej sprawiło mi ogromną frajdę. Przeprowadzenie jeszcze większą.

W tym roku ją powtórzyłam, a następnie… zaczęłam myśleć o kolejnych, ale nie tych kanonicznych, motessoriańskich, tylko całkiem nowych, moich własnych, wymyślanych wokół interesujących mnie w danym momencie tematów. Pozostała inspiracja montessoriańską formą.

Zaczęłam więc ostrożnie, na próbę, od pradawnych mitycznych sposobów myślenia i postrzegania świata na przykładzie historii różnych mitologicznych stworów. Modyfikacją w stosunku do montessoriańskiego modelu było wprowadzenie po części wykładowej czasu warsztatowego aktywizującego słuchaczy. A zatem projektowanie własnego stwora, układanie opowieści o nim itp. Z czasem zaczęłam też dodawać część dyskusyjną, w której każdy ma szansę przedstawić swoje poglądy na sprawę, podzielić się własnymi przemyśleniami, wnioskami, doświadczeniami.

Później już kolejne historie posypały się jak z rękawa: historia map, historia podróżowania, historia urbanizacji – narodzin i upadków miast; teraz planuję historię narodzin i zmierzchu cywilizacji, w połączeniu ze wspólnym poszukiwaniem sposobów, jak mu zapobiec albo odsunąć w czasie.

Inspiruje mnie patrzenie na dzieje rozmaitych idei, pomysłów, trendów zaprzątających ludzkość z perspektywy Braudelowskiego długiego trwania. Uwielbiam patrzeć przekrojowo, niejako w poprzek chronologii, na źródła różnych zjawisk i nurtów, na ich przerozmaite fluktuacje w ciągu dziejów, pojawianie się na powierzchni i znikanie w odmętach czasu, i ponowne wypływanie na wierzch nie wiadomo kiedy…

Wiecie, że pierwsze mapy tworzyli już ludzie pierwotni? Że przed mapami Ziemi pojawiły się mapy nieba? Dlaczego? Bo niebo widzimy z dystansu, bardziej całościowo. Po co? Żeby nawigować statki, szukać właściwych też, ale też po to, by uczyć się odczytywać wpływ ciał niebieskich na losy ludzi. Albo że ludzkość po raz pierwszy ujrzała w całości z góry, z perspektywy glob, który zamieszkuje, dopiero w 1968 roku??? Ale już tysiące lat wcześniej próbowała tworzyć jego mapy, objąć go swoją myślą i wyobrażeniem?

Wiecie, że istoty żywy mają podróżowanie niejako we krwi? I człowiek od zarania swoich dziejów niczym się w tym nie różnił od migrujących zwierząt? Że dzięki przemieszczaniu się odkrywał świat i siebie. Ubi vagatio ibi renovatio.

Albo że nasza cywilizacja u samych swoich źródeł powstała ze współpracy człowieka z pewnymi gatunkami… traw? Z uprawy zbóż. I to powstała nie w miejscach uważanych obecnie za pępek świata, ale na terenach uznawanych dziś za cywilizacyjne i kulturowe obrzeża. Na „skrzyżowaniu świata”, w rejonie „żyznego półksiężyca”. Jak i kiedy to się stało, że centrum się przemieściło do zaściankowej niegdyś Europy? Dokąd przemieszcza się teraz?

Albo że przesyt i nieokiełznanie tak hołubionego rozwoju wróży zagładę? Wielki Rok, ouroboros, wąż zjadający własny ogon, wieczny powrót, koło Fortuny – stare mity, toposy, wiecznie żywe przetwarzane ciągle od nowa przez tysiąclecia.

Tak się toczą „wielkie lekcje”. Pewnie będą dalej ewoluować. Szukam kolejnych inspiracji.

Wspaniałych wakacji!

Na koniec roku szkolnego… nie mogłam się powstrzymać i podarowałam moim uczniom oprawiony w ramkę cytat z Tajemniczego ogrodu. To trochę z lekkiego niedosytu pracy nad tą lekturą. Czuję, że jeszcze ze dwa-trzy dni moglibyśmy ją razem poeksplorować, ale wakacje nam to brutalnie przerwały ;).
A ponieważ dzieci przy omawianiu tego tekstu nauczyły się po raz pierwszy fachowo operować cytatem – dostały dzięki uprzejmej pomocy pracowni edytorskiej http://peskladka.pl motto na wakacje:

Wszystkim Czytelnikom bloga z czystym sumieniem również je dedykuję.

Dobrych wakacji!

 

 

Róże z Tajemniczego ogrodu i lapbooking

 

Nasze ostatnie lektury w tym semestrze opracowywaliśmy odkrywaną powoli przeze mnie metodą lapbookingu.
Na pierwszy ogień, do eksperymentowania, poszły Miziołki Joanny Olech. I od pierwszej lekcji wiedziałam, że to strzał w dziesiątkę.
Dzieci ogromnie się zaangażowały w całe to wycinanie, składanie kopert, klejenie, wymyślanie sposobów na zaprezentowanie kolejnego fragmentu informacji. Na wszystkie zajęcia z lekturą przychodziły ze swoimi wielkimi kolorowymi teczkami A3 i sprawiały wrażenie, że nie mogą się doczekać kolejnego etapu ich projektowania i uzupełniania.
Wydaje mi się, że to atrakcyjna dla uczniów metoda dlatego, że czyni proces dochodzenia do wiedzy bardzo namacalnym, mocno wizualnym i przez to interaktywnym. Odczepia się od wszechobecnej w edukacji abstrakcyjności. Widzimy dzięki tym kolorowym karteluszkom, fiszkom, kopertom, co się dzieje w naszych głowach, jak się zwiększa liczba informacji, jak się one ze sobą łączą, która z której wynika, która zamyka się w której i która do której jest przyklejona. Wszystko konkretne, naoczne, jasne i przejrzyste.
A do tego całe to klejenie jest po prostu niezłą zabawą, podczas której dzieci nawet nie wiedzą, kiedy się uczą.
Wreszcie efekt końcowy: na finiszu pracy z tekstem otrzymujemy piękne, bardzo indywidualne (mimo że dużo pracowaliśmy razem) dzieło. W jednym miejscu mamy zebrane i znakomicie ustrukturyzowane wszystkie wiadomości o lekturze. I te standardowe, obowiązkowe, i te ważne dla nas osobiście z jakichś powodów. Mamy informacje z zakresu genologii, stylistyki, frazeologii, mamy rozpracowaną strukturę tekstu, mamy elementy standardowych szkolnych charakterystyk postaci, ale mamy też własne opinie, zwerbalizowane odczucia, jakie wzbudziła w nas lektura. Na wszystko znajdzie się miejsce w takiej teczce A3. W przypadku Dynastii Miziołków poczyniliśmy nawet niejaki wstęp do pisania rozprawki: uczniowie na zakończenie pracy z lekturą wybierali sobie z niej problemy, które ich szczególnie zaabsorbowały (było o dojrzewaniu i rozwoju, o pierwszych miłościach, o przezwiskach, o ksenofobii…), dyskutowaliśmy o nich na zajęciach, a następnie do jednej z sekretnych kopert z lapbooka pisali swoje własne przemyślenia na jeden z tych zaproponowanych przez siebie tematów.

Następnym naszym lapbookiem był interdyscyplinarny projekt poświęcony największym polskim miastom. Każdy miał swoje wylosowane miasto i zupełnie samodzielnie przygotowywał poświęconego mu lapbooka. Było na to ok. dwóch tygodni. Na koniec każdy prezentował na forum klasy swoje miasto. Prezentacje wypadły naprawdę bardzo ciekawie.

A na sam koniec bieżącego roku szkolnego „przerobiliśmy” Tajemniczy ogród z listy lektur uzupełniających.
Tym razem podczas pracy nad testem postawiłam na samodzielność uczniów: chciałam, żeby sięgnęli po swoje zdobywane przez cały rok doświadczenie w analizowaniu i interpretowaniu tekstów i sami popracowali nad strukturą tej powieści. Bo jednak cały czas jestem nieubłaganą i niereformowalną już chyba strukturalistką. Uważam, że aby świadomie przyswoić lekturę, należy najpierw świadomie zobaczyć i ocenić, jak ona jest „zrobiona”, z jakich klocków się składa, w jakie wchodzi dialogi z innymi tekstami etc. Przynoszę dzieciom na zajęcia różne kolorowe sznurki, klocki, koraliki, żeby bardziej namacalnie pokazać im, czym jest „plot”, jak się buduje, rozwija, meandruje…
Zatem Tajemniczy ogród rozpoczął się w naszej klasie od samodzielnych rozkmin na temat świata przedstawionego i narracji.
Tym razem wnioski zapisywaliśmy na kartach, które na końcu miały utworzyć album o książce Burnett.
Wyszło to całkiem nieźle. Bardzo pozytywnie zaskoczył mnie fakt, że dzieci poszły w pisanie bardziej niż w rysowanie, mimo że mogły pracować w dowolnej formie i mimo że miał to być album. Okazuje się, że po roku nauki nie potrzebują już tak bardzo obrazków jako narzędzia ekspresji. Weszli na wyższy poziom abstrakcji i coraz częściej dobrowolnie wybierają posługiwanie się pismem. We wrześniu-październiku było odwrotnie. Tak intuicyjnie czułam – że potrzebują najpierw dużo rysować o swoich myślach, żeby później móc je coraz sprawniej identyfikować, werbalizować i wreszcie zapisywać.
Kolejnym etapem byli bohaterowie. Każdy wybrał swojego ulubionego. Najoryginalniejszym okazał się pan Archibald Craven. Nikt nie wybrał Colina! Tutaj wzięłam sobie za cel kształcenie umiejętności pracy z tekstem, wertowania niecienkiej przecież książki w poszukiwaniu potrzebnych informacji. Cechy bohaterów należało bowiem formułować w oparciu o znalezione i przepisane konkretne cytaty z lektury. Nie było to dla dzieci łatwe, ale finalnie stwierdziły, że sprawia im to dużo mniej problemu, niż rok-dwa lata temu. Wtedy przerażało, teraz – da się żyć.
I wreszcie kulminacja. Dotarliśmy do ogrodu. A w nim: mnóstwo barwnych środków stylistycznych; mnóstwo wrażeń zmysłowych – kolorów, dźwięków, zapachów, delikatnego ruchu – zaawansowana synestezja; mnóstwo ćwiczeń poszerzających słownictwo – nazwy nieoczywistych barw, roślin, kwiatów…
Pamiętam, jak sama w czasach dzieciństwa poznawałam je niczym magiczne zaklęcia. Werbeny, hortensje, berberysy, spireę – znałam w pierwszej kolejności z powieści i z wierszy, zanim zobaczyłam w naturze. To niesamowicie rozpalało wyobraźnię, uwrażliwiało na samo brzmienie słów, które zdawały się pęcznieć i nabierać życia od wyobrażania sobie nigdy niewidzianych wcześniej desygnatów.
Przeszliśmy zatem przez ten bujny ogród w tekście, w wyobraźni, wąchając każdy epitet, delektując się każdym porównaniem, zatrzymując się przy każdym nowym czarodziejsko i tajemniczo brzmiącym słowie. Rezedy, ostróżki, orliki, lwie paszcze, lnianki, kampanule… I nieprzebrane mnóstwo róż.
Na koniec – w ostatnim przed wakacjami dniu nauki – dzieci wybierały na podstawie opisów ogrodu rosnące tam kwiaty i tworzyły swoje ogrody na kartkach. Przyniosłam im mnóstwo zdjęć i rysunków kwiatów, a nawet róże z własnego ogródka, co im się wyjątkowo spodobało :).

Przy okazji tej książki po raz pierwszy spotkaliśmy się też z zagadnieniem sztuki translatorski i redaktorskiej. Okazało się, że mamy różne przekłady, różne redakcje starego polskiego tłumaczenia J. Włodarkiewiczowej. Tym, co dzieci same wytropiły, była słynna różnica w przekładach między gilem a rudzikiem. Sami domagali się sprawdzenia w oryginale, który to ptaszek był „naprawdę”. Wygrał rudzik. A my zaczynamy wakacje. Gdyby było więcej czasu, dalej eksplorowalibyśmy ten tekst. Ale co się odwlecze, to nie uciecze. Jeszcze na pewno będziemy do niego wracać.

Tak zwany kanon lektur

Przy okazji matury – jak zwykle – odżywa dyskusja o kanonie lektur. W moim odczuciu chodzi tu jednak o coś więcej niż lista książek do przeczytania, omówienia i zaliczenia w szkole. Chodzi o pewien model kulturowy, który tym kanonem się wpaja dzieciom i przez to w ogóle o zbiorową (narodową??) mentalność, świadomość, wyobraźnię. Ten szkolny model, który często bezrefleksyjnie absorbujemy, tak naprawdę nas kształtuje. Nasze przekonania, sposoby myślenia. I także zakreśla jakiś horyzont, granicę, w obrębie której się poruszamy swoimi myślami. Im ona ciaśniejsza, tym mniej się poruszamy, mniej mamy przestrzeni, mniej wyobraźni, mniej dopuszczamy możliwości, rozwiązań, paradygmatów…
Przy okazji matur zwykle się rozpoczyna dyskusja, czy naprawdę znowu powinni być Chłopi, Lalka, Dziady
Ale tu nie do końca o to chodzi. Albo: w ogóle nie o to chodzi.
Chłopi, Lalka i Dziady to teksty arcywybitne. Nic przeciwko nim nie mam. Mam jednak wiele przeciw sztywności kanonu, ograniczeniu horyzontów do tzw. kanonu. Już samo czytanie tych książek bez uwzględnienia przestrzeni intertekstualnej, szerokiego kontekstu kulturowego, czytanie ich jako nośnika pewnej zamkniętej listy zagadnień, często o silnym zabarwieniu ideologicznym, sprawia, że wiele z nich nie wyniesiemy, nie skorzystamy z ich ideowej ani artystycznej nośności. Utkniemy na mieliźnie. Już sama masowa produkcja streszczeń jest niezaprzeczalnym znakiem tej mielizny.
Dajmy może czasem tym dziełom trochę odpocząć. Zauważmy, że są też inne literatury, inne spojrzenia, punkty widzenia, konwencje, tematy i zagadnienia do dyskutowania. Skonfrontujmy. Posłuchajmy, jak teksty ze sobą gadają, spierają się albo współbrzmią. Jak posłuchamy, o czym gadają najczęściej, najbardziej natarczywie, to się dowiemy, co dla ludzi tak naprawdę jest najważniejsze i co ciągle wraca w ich przemyśleniach, dysputach. Może przy okazji odkryjemy, co dla nas samych ważne?

Nie mam teraz mocy, żeby się zastanawiać nad lekturami licealnymi.
Ale mam do nieustannego mielenia na co dzień kwestię lektur dla podstawówki. W tym roku: dla dziewięcio-, dziesięciolatków.
Kanon mi w tym wiele nie pomaga. Nie dzięki kanonowi przeżyliśmy z dzieciakami największe nasze tegoroczne literackie zachwyty i odkrycia. Z kanonu chwyciła u nas i zrobiła na dzieciach wrażenie jedynie Narnia – Lew, czarownica i stara szafa (czyli jednak literatura powszechna…). Prawdziwe literackie olśnienie, mnóstwo wzruszeń, odkryć, radości z odszyfrowywania wielkich kulturowych kontekstów, alegorii… To była prawdziwa przygoda.
Reszta nie. Reszta była „taka sobie”. Letnia. Bez szału. Niewiele wnosząca. Obowiązkowy Kajko i Kokosz trochę nam może pomógł w dyskutowaniu o intertekstualności, ale tylko dlatego, że prócz niego przeczytaliśmy jeszcze Asterixa i Obelixa, przynieśliśmy na zajęcia masę innych komiksów i poszliśmy na wystawę komiksu, dzięki czemu stworzyliśmy sobie szeroki kontekst, wpuściliśmy w te lekturowe dyskusje więcej powietrza, daliśmy sobie szerszą przestrzeń do rozważań…

Książki, które nas w tym roku naprawdę porwały, pochodziły spoza kanonu. Były to Muminki – które nas prowadziły od martwego, znieruchomiałego zimowego pejzażu do różnych symbolicznych jego znaczeń, internalizacji w nastrojach bohaterów, które pokazywały, jak zacierają się granice między prozą a poezją. Dzieci odkryły, że w tym tekście – tak jak w wierszach! naprawdę! – jest mnóstwo epitetów, porównań i że może całość tego świata to taka wielka metafora?
Była Baśń zimowa A. Kacyzne – która zachwyciła nas finezją języka, obrazowania, olśniła szkatułkową strukturą, wciągnęła odkrywaniem gry znanymi już nieźle baśniowymi konwencjami, a nade wszystko wywołała dużo buntu, niezgody – na różne aspekty baśniowych stereotypów. Wzbudziła mnóstwo emocji i zostawiła dzieci w wielkim osłupieniu, z mnóstwem pytań, które pewnie jeszcze długo będą do nich wracać.
Były fragmenty Niekończącej się historii M. Ende – które nas wciągnęły w tajemniczy świat ksiąg, pokazały świat jako wielką księgę, przedstawiły, jak narrator (i czytelnik!) kreują swoje światy, na czym ten proces polega, jak każdy z nas może zostać takim narratorem. Teraz narrator jest już dla dzieci nie abstrakcją, ale całkiem bliską, zrozumiałą postacią. Wiedzą, gdzie i jak go szukać, co od niego zależy, jakie ma środki do kreowania swojej rzeczywistości.
Fragmenty Paxa S. Pennypacker. Prowadziły nas przez meandry komunikacji niewerbalnej, tak subtelne i jednocześnie dotkliwe, że aż dech zapierało, a dzieci słuchały w napiętym oczekiwaniu i czymś w rodzaju trwogi… czy uda się porozumieć? skomunikować? Bo to sprawy niemal życia i śmierci.
A ostatnio było Nagle w głębi lasu A. Oza – nasza dyżurna lektura od kilku tygodni. Zwykle czytamy ją po głównym bloku zajęć, po spacerze i obiedzie. Odpoczywamy przy tym. Dzieci są wyczerpane po połowie dnia intensywnej pracy. Widać to dopiero, kiedy się kładą na dywanie, milkną, nieruchomieją i wsiąkają w słuchanie. To książka, w której niemal „nic się nie dzieje” – jak orzekli uczniowie – a jednak wędrówka po samych tworzonych w niej nastrojach zapiera dech w piersi i każe wstrzymać oddech w oczekiwaniu na to, co dalej… Jaki cudem? – skoro nic się nie dzieje??? Czysta liryka najwyższych lotów. Zatrzymaliśmy się ostatnio na ogrodzie Nehiego i wyciągnęliśmy ten fragment z popołudniowego czytania na przedpołudniowe zajęcia z literatury. Czytaliśmy raz jeszcze, dokładnie, oszałamiający feerią barw, zapachów, dźwięków, gry światła opis ogrodu, a następnie fragment o samotności Nehiego w ogrodzie. Oglądaliśmy różne ogrody Moneta. I realną rozkwitającą przyrodę w czasie naszych codziennych spacerów. Słuchaliśmy Wiosny Vivaldiego, żeby się dowiedzieć, jak brzmią tryle i w ogóle co to takiego. Następnie czytaliśmy (i oglądaliśmy na niesamowitych ilustracjach S. Blocha) opis Edenu w Księgi Rodzaju, z Biblii. Wielkich opowieści Starego Testamentu. Czytaliśmy o samotności Adama w ogrodzie. Teksty tak bardzo różne i jednocześnie tak podobne. Dzieci, wraz z archetypem ogrodu, po raz kolejny odkryły sens literatury – niemilknący dialog tekstów. Nieustanne powroty do rzeczy najważniejszych, do najistotniejszych pytań, poszukiwań. Zobaczyły, że ta wielka księga to niewyczerpane źródło ważnych dla ludzkości tematów, których powroty jeszcze nie raz będziemy śledzić w literaturze, w całej sztuce. Uczniowie poprosili, żeby im te Wielkie opowieści zostawić w szkole, bo chcą więcej.
Teraz będziemy jeszcze czytać – na zakończenie roku szkolnego – Tajemniczy ogród (jest do wyboru na liście lektur uzupełniających).

I tyle.
Do tego na co dzień dużo wierszy, w których to wszystko się zanurza i przenika. W tym roku dominuje Jonanna Kulmowa, bo się nią osobiście zachwyciłam :).
Wystarczy kilka tekstów, fragmentów. Bo nad jednym można posiedzieć długo. Nie chodzi o zrealizowanie żelaznej listy zagadnień, omówionych później w streszczeniach i opakowanych na gotowo do wykorzystania na maturze ;). Chodzi raczej o poobserwowanie, co dzieci w danym tekście zainteresowało, poruszyło, co przykuło ich uwagę i o pociągnięcie tych tematów – tak długo, jak długo uczniowie będą tego potrzebowali, dopóki nie wysyci się ich zapotrzebowanie na dany tekst. Prawdziwe czytanie uwzględnia czytelnika – jego aktualną wrażliwość, doświadczenie, przygotowanie. Dlatego myślenie kanonami jest w pewnym sensie myśleniem życzeniowym i fikcyjnym. Wciskaniem uczniom zainteresowań na siłę. A to zdecydowanie zabija literaturę. Lalka czy Chłopi tak potraktowani obracają się tylko Chłopów-instant, w listę zagadnień i ich stereotypowych, mielonych od dziesięcioleci rozwiązań. Bleeee.

O coś takiego mi chodzi, kiedy myślę o przewietrzeniu kanonu. O pójście za intuicją – swoją i uczniów – o swobodę w wyborze omawianych w szkole tekstów. O wyjście naprzeciw aktualnym zainteresowaniom dzieci, temu, co je na moment porwie, zainspiruje. Żeby tego nie marnować, bo czuję, że to coś niesamowicie cennego. Bez tego całe czytanie jest tylko przymusem i czytelniczą fikcją.
A w kanonie nie ma miejsca na żadne takie fanaberie… Kanon zamyka i ogranicza.

Mity na temat niespożytych pokładów motywacji i nieograniczonego pędu do wiedzy

Mity na temat niespożytych pokładów motywacji i nieograniczonego pędu do wiedzy

Powszechne wśród zatroskanych rodziców małych dzieci jest ogólne przekonanie, że dzieci, idąc do szkoły tracą kreatywność i ogromną część swojego dotychczasowego potencjału rozwojowego. Dalej posunięty sąd jest taki, że to szkoła zabija ową kreatywność i niszczy potencjał.
Rodzice, szukając dla swoich dzieci odpowiedniego sposobu kształcenia, najlepszej możliwej placówki, często zadają pytanie: czy ta szkoła nie zdewastuje potencjału mojego dziecka? Czy da mu tyle przestrzeni, żeby mogło się rozwijać swobodnie i spektakularnie, tak jak dotychczas?

I tu zaczynają się schody. Bo dzieci nie mogą przez resztę życia rozwijać się w takim samym tempie, jak w jego pierwszych latach. Fizjologicznie to niemożliwe. Z wiekiem szybkość i intensywność tworzenia nowych połączeń neuronowych spada, bo ludzki organizm nie mógłby na dłuższą metę wyżywić w takim tempie rozwijającego się mózgu. Pechowo czas owego wyhamowania pokrywa się mniej więcej z czasem, kiedy dzieci zaczynają szkołę. I wzmocnienie przekonania o szkole blokującej rozwój gotowe.

Pewnie – oddawanie dzieci na wychowanie placówkom ma mnóstwo wad.
Zawsze trudno mi było wytrzymać widok dwu-, trzylatków płaczących w przedszkolach za mamą. Albo siedmio-dziesięciolatków ślęczących przez całe popołudnia nad zadaniami domowymi zamiast ganiać po podwórku i spędzać czas z rodziną.
Ze szkołami rozmaitymi dość często zdarzało mi się i zdarza nadal walczyć o więcej wolnego czasu dla dzieci, więcej swobody ekspresji, mniej obciążeń, restrykcji etc.

Niemniej jednak równocześnie nie lubię zero-jedynkowych osądów, bo rzeczywistość jest ogromnie bogata i złożona. Nie uważam, żeby szkoła była wyłącznie złem. Każda nasza wspólna przestrzeń relacji jest trochę dobra i trochę zła, bo ją tworzymy my, niedoskonali, ciągle testujący, szukający rozwiązań, popełniający błędy. I w domu, i w szkole, i wszędzie…

Szkoła systemowa – zgadzam się z tym – jest mniej elastyczna, mniej zwrotna, z mniejszym może potencjałem niż niewielkie, z pasją tworzone szkoły alternatywne. Bo jest ogromną systemową machiną, pędzącą siłą bezwładności od dziesięcioleci. Bo ma – prozaicznie – mniej pieniędzy, mniej narzędzi reagowania na zmienną rzeczywistość.

Stąd coraz więcej rodziców szuka alternatywy dla systemu.
Jedną z takich alternatyw jest szkoła oparta na pedagogice Marii Montessori. Szkoła przez wielu postrzegana jako idealna – miejsce gdzie dziecko będzie miało szacunek, swobodę, wolność, a jednocześnie nauczy się więcej, szybciej, często lepiej, bardziej kreatywnie (cokolwiek to znaczy) niż jego rówieśnicy ze szkół systemowych.

Ale często zapomina się o tej prostej prawdzie – że nikt ani nic nie jest idealne: ani szkoły, ani nauczyciele, ani – sic! – dzieci też.

Po pierwsze:
Zauważyłam, że szkoła alternatywna u samych swoich źródeł zmaga się z pewnym potężnym dysonansem – z opozycją swojego wolnościowego nastawienia i sztywnego gorsetu podstawy programowej, którą trzeba zrealizować. Szkoła Montessori zakłada: „dzieci nic nie muszą” (przynajmniej na to zwykle liczą rodzice), a podstawa programowa rzecze: „dzieci muszą umieć to a to, żeby uzyskać promocję do kolejnej klasy”.
Ten dysonans jest bardzo trudny do przezwyciężenia. Nieustannie szuka się na to sposobów, próbuje się godzić dwie nieprzystające do siebie rzeczywistości, idee, ale u fundamentu i tak ciągle będzie tkwił jakiś rodzaj przymusu. I całe związane z tym napięcie. I generowany przez nie stres nauczycieli, uczniów, pośrednio i wtórnie także rodziców.

Po drugie: to, niestety, również mit, że dzieci zawsze same z siebie chcą się uczyć, dowiadywać nowych rzeczy, że mają naturalny niespożyty pęd do wiedzy i tylko szkoła zwykle go zabija. Otóż w szkolnej rzeczywistości rychło się dowiadujemy, że dzieciom – tak jak i nam, dorosłym – też czasem kompletnie się nie chce, że czasem wolą ze sobą pogadać (dorosłym z kolei często się wydaje, że tylko dzieci gadają „nie na temat” i że trzeba je ciągle uciszać – tymczasem z dorosłymi jest identycznie!). Albo wolą się pobawić. Albo zwyczajnie nic nie robić. Albo z jakichś powodów – pewnie mogą być przeróżne – uniknąć wysiłku. Nie wiem: może gdyby nie ten zasadniczy przymus wynikający z konieczności realizowania podstawy programowej, dzieci uczyłyby się swobodnie, w swoim tempie, tylko tego, czego chcą. Jednak z drugiej strony nie wiem, czy taka wizja nie jest utopijna. Nie wiem, czy jako rodzice naprawdę byśmy tego chcieli? Przecież rodzice najczęściej są mocno zatroskani tym, czy ich dzieci odniosą w życiu sukces… A ich wyobrażona droga do sukcesu często wiedzie przez kolejne konkretne dobrze pozdawane egzaminy… Z drugiej strony w normalnym życiu ciągle pojawiają się jakieś formy przymusu, obowiązku, powinności, i nie zawsze da się ich unikać. Nie zawsze też to unikanie jest dla nas czymś dobrym i nie zawsze niesie wyłącznie pożądane skutki.
W każdym razie unikanie wysiłku, pracy w szkole są obecne. Wszędzie tak naprawdę są obecne. Chyba wszędzie tam, gdzie tylko wyczujemy jakiś rodzaj przymusu. Nie jest na pewno tak, że w każdym momencie, kiedy wejdziemy do szkoły Montessori, zastaniemy wyłącznie dzieci z pasją pochłaniające wiedzę. Zastaniemy też dzieci przesiadujące np. w kąciku czytelniczym niekoniecznie czytające, a ukrywające się przed jakąś konkretną pracą. Znajdziemy dzieci snujące się bez celu, i dzieci gadające ze sobą, itp. Znajdziemy dzieci zwyczajnie znudzone, nawet tymi atrakcyjnymi dla nas na pierwszy rzut oka montessoriańskimi materiałami – bo dla dzieci to niekoniecznie wielkie „wow!” – dla nich to zwyczajna codzienność, rutyna, wiążąca się z obowiązkiem, z jakąś wiszącą nad nimi koniecznością…
A skoro tak po prostu jest, to może nie zamiatać tego faktu pod dywan, tylko uznać za coś zwyczajnego, oczywistego, fizjologicznego, a nie wstydliwego, złego, czegoś, co należy jedynie zwalczać? Może za tym kryje się potrzeba swobody, odpoczynku, albo samostanowienia, autonomii? Może spróbować te potrzeby wybadać i w miarę możliwości wyjść im naprzeciw?
Nauczyciel montessoriański w zasadzie powinien zrezygnować z wszelkich narzędzi przymusu (w praktyce nie zawsze tak jest, bo… nie zawsze potrafimy to zrobić, nie wszyscy ma po temu jednakowe predyspozycje). Zwykle nie ma do dyspozycji ocen. Żadnych kijów i marchewek. Żadnej motywacji z zewnątrz. Naprawdę tego nie ma i – o dziwo – da się bez tego funkcjonować. Nauczyciel monstessoriański nieustannie myśli nad tym, jak dzieci zainteresować, zachęcić, jak dopasować metody do ich idywidualnych możliwości, predyspozycji, jak sprawić, żeby wedle własnego pomysły sięgały po materiał i z nim pracowały, żeby wybierały uczenie się, a nie nicnierobienie (choć i ono w całości obrazu jest oczywiście potrzebne – nam przecież też!). Coś się w tym zakresie da zrobić. Da się reagować może elastyczniej i sprawniej niż w szkole systemowej, da się więcej czasu poświęcić każdemu dziecku z osobna, lepiej dziecko poznać, bardziej zgłębić jego styl uczenia się. Ale dobrze jest jednocześnie pamiętać, że nauczyciel też nie jest idealny, i że też nie ma niewyczerpanych pokładów kreatywności, i nie zawsze na zawołanie wymyśli wielkie metodyczne „wow!”. To kolejny kawał rzeczywistości, którego warto nie zamiatać pod dywan, a szczerze przyznać, że tak po prostu jest.

Ale może – tak jak w domu – można pozostać wystarczająco dobrym sobą? I w przypadku dziecka, i w przypadku nauczyciela? Szczerym i otwartym sobą, niepozującym na ideał.
Znam z autopsji mnóstwo placówek edukacyjnych najróżniejszych rodzajów. Od zwykłych systemowych szkół publicznych, poprzez szkoły profilowane zawodowo (muzyczne, sportowe), niepubliczne oparte na tradycyjnej pedagogice i niepubliczne oparte na pedagogikach alternatywnych względem systemu. Lepsze i gorsze. Żadnej idealnej. W każdej jest coś z przymusu, i w każdej jakaś mniejsza bądź większa przestrzeń na rozwój, na tworzenie więzi. Przez wiele lat szkolnych doświadczeń, również moich własnych dzieci (które chodzą do dwóch różnych szkół), zauważyłam, że szkoła bywa przestrzenią tym przyjaźniejszą i bardziej rozwojową, im lepsze, bardziej otwarte, szczere i bliższe są relacje wszystkich uczestników procesu edukacji: uczniów, nauczycieli, rodziców. Im mniej spraw zamiata się pod dywan. Niezależnie od rodzaju pedagogiki i od treści PR-owej retoryki zachęcającej klientów do wyboru danej szkoły.
Nie lubię być reklamą żadnych systemów edukacji. Bo tu chodzi o coś znacznie ważniejszego niż pozyskiwanie klientów…