Grupa montessoriańska – w poszukiwaniu instrukcji obsługi

Montessoriańska grupa to fenomen, który da się zrozumieć tylko doświadczeniem, praktyką, obserwacją, eksperymentem. Mimo że sporo się o nim nasłuchałam, naczytałam, to lepiej pojęłam dopiero wtedy, kiedy doświadczyłam na własnej skórze. Po wielu, wielu rozmowach z praktykami, po hospitacjach w doskonale funkcjonujących szkołach z wypracowanym przez długie lata bezcennym know how, a przede wszystkim po doświadczeniu – na jednym ze szkoleń – najprawdziwszej pracy własnej. Czyli po osobistym wsiąknięciu w ten strumień znikającego czasu, flow, kiedy się bez reszty przepada w czynności, którą się wykonuje i chciałoby się nigdy nie kończyć. To było doświadczenie tak sugestywne i mocne, że po nim od razu, z biegu definitywnie przeformułowałam swój sposób pracy z grupą, a wraz z nim całą organizację szkolnego dnia.
Chyba dopiero wtedy zrozumiałam, czym jest/powinna być ta słynna praca własna. Zrozumiałam, że tym, co jej sprzyja, i co stanowi warunek sine qua non jest wolność. Dlatego zawiesiłam wszelkie planowanie oparte na moich nie zawsze dopuszczających sprzeciw sugestiach ;). Doszłam do wniosku, że planowanie pracy z wyprzedzeniem jest jednym z czynników, który może całkowicie unicestwić flow. A bez flow praca własna to tylko odsiedzenie określonego czasu z ewentualnym odbębnieniem narzuconych z zewnątrz zadań. Żeby praca własna miała sens, powinna się zaczynać od impulsu, na tyle silnego, że pobudzającego do konkretnego działania, od autentycznej emocji, czyli od własnej chęci, której nie da się za bardzo zaplanować, przewidzieć, bo jest sprawą danego momentu, aktualnego nastroju, ochoty, otwarcia i pozostawienia naprawdę wolnej przestrzeni na inspiracje płynące z jedynego i niepowtarzalnego w danej chwili otoczenia.

Obecnie sądzę, że taki właśnie spontaniczny, jak najbardziej uwolniony od zewnętrznych ograniczeń tryb pracy jest istotą montessoriańskiej szkoły. Nie same materiały, półki. Tylko montessoriańska grupa. Czyli taka, która jest przyzwyczajona do samodzielnego działania, do decydowania, do przejmowania odpowiedzialności za swój rozwój. Na tyle zaangażowana w wybrane przez siebie czynności, że wyciszona, skupiona i bez reszty pochłonięta pracą. Uwielbiam momenty, kiedy to się dzieje naprawdę, kiedy funkcjonuje tak, jak należy. Kiedy siedzę spokojnie i tylko obserwuję klasę albo sama też daję się wciągnąć w wir jakichś swoich działań. Kiedy w sali jest cicho jak makiem zasiał. Samo z siebie, bez mojego odgórnego sterowania.

Testuję w praktyce, ile czasu dzieci dają radę pozostawać w takim stanie. Na razie mi wychodzi, że u dziewięcio-dziesięciolatków jednorazowo to ok. 1,5 godziny. Później konieczna jest przerwa. Na odprężenie, rozluźnienie, rozmowy, ruch, posiłek – na powrót do świata.

Na początku nie umiałam w praktyce pogodzić trybu pracy własnej z różnymi czynnikami obecnymi z jakiejś konieczności w szkole: z obowiązkiem realizowania jednolitej podstawy programowej, z rozmaitymi niedostatkami własnej, wewnętrznej motywacji uczniów, z naturalną u dzieci ogromną fizjologiczną potrzebą ruchu, kontaktu, zabawy etc.
Rozwiązanie podpowiedziały mi obserwacje, rozmowy, testy/eksperymenty z grupą, a przede wszystkim nieustanne sprawdzanie reakcji dzieciaków, sondowanie ich potrzeb.
Cały ten proces poszukiwań podsumował mi niedawno jeden z moich uczniów – a inni go gorąco poparli – słowami mniej więcej takimi: „Uwielbiam wspólną pracę z całą grupą! Można wtedy podyskutować. Różne osoby mówią różne ciekawe rzeczy, inne niż sam mógłbym wymyślić. Można się z tego dużo dowiedzieć i nauczyć. I w ogóle jest weselej, fajniej niż na pracy własnej, na której czasem jest tak… smętnie. I samotnie”.
Tak! Praca własna dość ostro przeciwstawiona pracy w grupie. Zdanie dla mnie niezmiernie ważne, bo pochodzące od najważniejszego uczestnika tego procesu – od ucznia. Praca z minimalnym wsparciem nauczyciela przeciwstawiona pracy z nauczycielem jako liderem grupy. Praca w samotności i wewnętrznym skupieniu pracy dynamicznej, czasem głośnej, rozemocjonowanej.
Odnoszę wrażenie, że kluczowe jest nieustanne szukanie i zachowywanie równowagi między jednym a drugim stylem działania. Między potrzebą wewnętrznego wyciszenia i skupienia, zamknięcia się w sobie, odcięcia od świata, a potrzebą dyskusji, twórczej wymiany myśli, inspiracji, doświadczeń, otwarcia na innych.
To dwa różne sposoby generowania flow, emocji będących paliwem angażowanie, zapamiętywanie, uczenia się, rozwoju. Lubię doświadczać razem z klasą jednego i drugiego. Czasem się zdarza, że trudno jest te dwa style sterylnie od siebie odseparować. Bo życie jest życiem – weryfikuje różne teoretyczne założenia. Ale powoli, powoli uczę się wykorzystywać naturalną dynamikę grupy, a nie przeć do jej apriorycznego aranżowania.

Komiksy i… intertekstualizm

 

W tym tygodniu na tapecie (wiecie, co jest tapet? 😉 ) Kajko i Kokosz. Szkoła latania – tzw. lektura z podstawy programowej, więc nie ma wyjścia – „przerabiamy”.

Okazało się, że – znów ku mojemu zaskoczeniu – książeczka wzbudziła skrajne emocje: część klasy przeczytała standardowo, jak zwykle, i była nawet pozytywnie nastawiona do dzieła, część jednak stwierdziła, że to książka głupia, niepoważna, że nie chce im się tego czytać i że w ogóle wszystko do niczego.

Po wstępnych oględzinach nastrojów, doszłam do wniosku, że to raczej pospolity „szkolny leń” aniżeli dojrzała postawa krytyczna względem tekstu :P. Ale wykorzystałam tę atmosferę i zaprosiłam uczniów do dyskusji o wadach i zaletach książki. Natychmiast powstały dwie rywalizujące ze sobą grupki – jedna chciała, żeby jak najwięcej było plusów, druga – minusów książki. Nie ma to jak emocje wokół lektury! Gwarantują, że zostanie ona zapamiętana na wieki.

Tu jednak wydarzyło się dodatkowo coś nieoczekiwanego.

Nagle dzieci zauważyły, że to, co wyczytały w Kajku i Kokoszu… gdzieś już było! już to skądś znają! Tak! Dwaj protagoniści o kontrastujących cechach wyglądu i charakteru do złudzenia przypominają Asterixa i Obelixa (też czytaliśmy w szkole), Flipa i Flapa, Żwirka i Muchomorka etc., etc. Fabuła też coś przypomina: dwa walczące obozy, zmagania „dobrych i złych” podane w komicznym sosie, magiczna postać pomagająca dobrym (dzieci orzekły, że Jaga to właściwie samo, co Druid z Asterixa…), magiczne przedmioty znane z wielu innych baśni, z Harry’ego Pottera… Jednym słowem – wszystko już było!

Konsternacja! – autor nie wymyślił tego sam, tylko ODGAPIŁ! To nieuczciwe! Niegodne autora! Słabe!

Na drugi dzień jednak, kiedy emocje nieco opadły, dzieciaki stwierdziły, że tropienie, co się skąd wzięło w książce, może być jednak niezłą zabawą.

Podejrzewam, że kto nie jest filologiem, może tego nie zrozumieć, ale dla mnie cała ta dysputa i zamykające ją dzieciowe wnioski o intertekstualności to była istna rozkosz! To już przecież zdecydowanie wyższy poziom czytania testów kultury! Mmmm – marzenie każdego polonisty! 😛

Aż odszukaliśmy na półce materiał z początku roku szkolnego zatytułowany „Opowieści z klocków” i układając go, przypominaliśmy sobie stałe, ciągle powracające motywy literackie: typy bohaterów, przedmioty, miejsca, schematy fabularne…

A na podsumowanie wszystkiego udaliśmy się do Muzeum Narodowego na wystawę poświęconą komiksowi.

Świetna to była wyprawa: tylko ja i czwartaki – nieduża kameralna grupka – komunikacją publiczną. Dzieci oglądały ekspozycję samodzielnie, bez przewodnika, bez żadnych warsztatów. Myślę, że to dla nich w tym momencie znakomita wystawa do trenowania tej akurat umiejętności – samodzielnego, świadomego zwiedzania.

Mieliśmy też czas na miejskie piknikowanie przed Muzeum Narodowym (uwielbiam przestrzeń publiczną zorganizowaną tak, że można w niej wspólnie spędzić czas – przyjazną, gościnną, integrującą), na obwarzanki, na gry słowne w autobusie (dzięki temu szybko nam minęła podróż w tłoku).

To był naprawdę udany tydzień.

Na jego zakończenie napisaliśmy dyktando z nosówek ;).

Poetycki tydzień

Poezja to coś nieoczywistego i niełatwego w lekturze. Poezja wymaga dużo wyobraźni, biegłości w przekładaniu słów na obrazy, w rozwijaniu metafor, snuciu rozmaitych językowych i równolegle wizualnych fantazji, nie mówiąc już o fantazjach intertekstualnych…

Mówię dzieciom: „zobaczcie, jak mało słów, a jak dużo w nich treści – wszystko, co tylko zdołacie tam wypatrzyć, wyczytać.”

Poezja jest jednocześnie trudna i łatwa. Trudna, bo trzeba do jej czytania uruchomić mnóstwo procesów mentalnych, które pomogą się rozwinąć temu pąkowi kondensującemu w sobie cały świat. A łatwa, bo na tyle pojemna, że każdy – bez zbytniego kombinowania – może w niej znaleźć wszystko, o czym tylko pomyśli w trakcie lektury. Wystarczy, że zechce myśleć.

Sądzę, że choć może na co dzień ludzie rzadko sięgają po poezję, to jednak warto oswajać z nią uczniów. Po co? Nie wiem. Nie potrafię wskazać praktycznych celów. Może żeby rozwijać wyobraźnię, wrażliwość, wyczulenie na dźwięki, słowa, obrazy, żeby uczyć oryginalnego myślenia, nieoczywistych rozwiązań, które ze sfery języka może uda się przenieść w inne sfery… A może dla czystej estetyki i przyjemności. Chyba nie wszystko musi mieć od razu oczywiste praktyczne zastosowanie, żeby mogło być uznane za przydatne i wartościowe?

W mijającym tygodniu mieliśmy sporo do czynienia z poezją.

W środę urządziliśmy sobie poranek poetycki przy herbatce i ciasteczkach. To taki mój pomysł – z chęcią podchwycony przez uczniów – na zmotywowanie ich do uczenia się wierszy na pamięć. Bo w zwyczajnych okolicznościach mało kto robi to z własnej woli. Natomiast do poranka poetyckiego prawie każdy przygotowuje się z zapałem.

Mamy w klasie duży segregator z wierszami. Istny misz-masz. Wrzucam tam i  poezję typowo dziecięcą Tuwima, Brzechwy, różnych współczesnych twórców, i starą Konopnicką, i kawałki Mickiewicza, ale też Miłosza Świat. Poema naiwne, które uwielbiam. Dzieci samodzielnie wybierają sobie z segregatora utwory do recytacji. Najczęściej sięgają nadal po wiersze z historyjkami, zabawne, rymowane, po Brzechwę, Tuwima. Ale są też tacy, którzy wybierają Miłosza albo Konopnicką.

Na nasz poetycki poranek przyniosłam ostatnio również książkę ze śmiesznymi wierszykami użytkowymi do… nauki ortografii. Okazało się znowu niespodzianie, że zrobiła ona prawdziwą furorę: uczniowie czytali z niej wiersze po kolei – zaliczyli w ten sposób kilka rundek wokół stołu. Ich pomysł i inicjatywa. Czytać chciał każdy – nawet dyslektycy, którzy na co dzień czytania nie znoszą.

W piątek natomiast przyniosłam do klasy trochę wierszy Joanny Kulmowej, z okazji świętowanego ostatnio jubileuszu jej 90. urodzin. Uczniowie wymyślili – również sami – że napiszą do Poetki list z życzeniami i zrobią ilustracje do jej wierszy, które do listu dołączymy. Prace powstają: kredki i pastele się łamią i kruszą na mnóstwo kolorów, brokat się sypie, paluchy brudne, poklejone. A wiersze, które cieszą się największą popularnością są takie:

KULKI I SZKIEŁKA

Trznadel o żółtych piórkach

toczy zwrotkę okrągłą jak kulka.

Kos czarny

na dzióbku cienkim

podrzuca szpiczaste długie piosenki.

Biała pliszka

ćwierkliwym głosem

dziobie śpiewkę kosmatą jak oset.

Szpak

daje wielki koncert

wydmuchując szkiełka ostre

błyszczące.

Piąty ptaszek schował się między liście

śpiewa długo – lśniąco – ostro – kuliście

jakby szkiełka

kulki

innych ptaków ułowił.

Bo ten ptaszek

to właśnie słowik.

– Ptaszki zostały dokładnie posprawdzane najpierw w atlasie zwierząt, później w internecie. Okazało się, że trznadel rzeczywiście ma żółte piórka, z pliszka naprawdę jest biała! to nie poetycka fantazja! Ptaki zostały przedstawione realistycznie, słowik ukryty za krzakami. Nie mogę się doczekać, jak zostaną narysowane dźwięki.

LAMPY W PARKU

Lampy

w parkowych alejkach

rozkwitają nad wieczorem jak maciejka.

I ćmy,

nocne wiercipięty,

lecą do tych kwiatów nocą rozwiniętych.

Ćma za ćmą o płatki lamp kołata,

całą słodycz wysysa z latarń.

Więc do rana światło stula się,

zmierzcha

i znów stoją pąki lamp

przy ścieżkach.

– Ćmy są na razie migotliwymi drobinkami brokatu na ciemnym niebie z granatowej kredki świecowej. Gwóźdź programu – rozkwitające latarnie – jeszcze czekają na jakieś  olśniewające ujęcie plastyczne.

A na koniec takie ogłoszenie – gdyby ktoś był zainteresowany:

W przyszłą niedzielę, 15 kwietnia, o 16.00 w Filharmonii Krakowskiej odbędzie się koncert familijny poświęcony Joannie Kulmowej i jej poezji. Wykonawcami w większości będą dzieci. Bilety – po 2 i 3 zł – jeszcze są dostępne. Można kupić przez internet. My się wybieramy :).

http://www.filharmonia.krakow.pl/Repertuar/Kalendarium/7723-KONCERT_FAMILIJNY.html

Co za luz w szkole…!

Przeszłam w życiu mnóstwo etapów edukacji, włącznie ze studiami doktoranckimi, mnóstwo różnych placówek, uczyłam po trochu na wszystkich chyba możliwych poziomach, włącznie z prowadzeniem zajęć z historii literatury staropolskiej dla studentów polonistyki i edytorstwa.
Na każdym z tych etapów szczególnie dojmującym doświadczeniem był stres i napędzające go (a może napędzane przez niego?) poczucie wstydu i strachu. Przed czym? Przed tym, że nie umiem. Albo umiem za mało. Albo nie tak, jak trzeba. Że powiem o analizowanym tekście coś głupiego, nieadekwatnego, że zostanę złapana na wyważaniu otwartych drzwi, bo kiedyś ktoś już sformułował myśl, która wydała mi się przez chwilę nowatorska i moja, a teraz wstyd, że nie znałem jakiegoś już istniejącego omówienia problemu… I można by tak w nieskończoność…
Im wyższy poziom edukacji, tym więc tego lęku – przed naukową gafą.

Myślę, że taki strach rodzi się powolutku, od samego początku. Od pierwszych uwag nauczyciela zawstydzających dziecko przy całej klasie. Od pierwszych besztań, nagan – że jak to: tego jeszcze nie umiesz???
Im dalej, tym ten stres i wstyd bardziej wyrafinowany, dotyczący coraz drobniejszych niuansów.
To przez niego studenci wolą raczej milczeć jak głaz na zajęciach, niż zaryzykować wypowiedź, która mogłaby obnażyć jakąś niewiedzę, niedostatek.
A wykładowcy swoim świętym oburzeniem na ignorancję bardzo skutecznie podsycają te emocje.
Czasem nawet cytują w serwisach społecznościowych jako niedorzeczności przeznaczone do naśmiewania się fragmenty prac swoich studentów.

Nikt chyba nie zaprzeczy, że w takich warunkach trudno się rozwijać, trudno się czegokolwiek nauczyć. Trudno dyskutować, wchodzić w dialog. Zajęcia to często monolog prowadzącego. Sytuacja się niejako betonuje – po jednej i po drugiej stronie barykady – i w świadomości uczniów, i nauczycieli. Na studiach wyższych osiąga apogeum, bo w takim wieku, na takim poziomie jakakolwiek niewiedza to już wstyd nieskończony. Trwa więc sobie status quo oparty na micie, że „dawniej to było dobrze, uczniowie pojętni, studenci mądrzy, poziom nauczania wysoki, a teraz, im dalej w czas, tym gorzej… sama degeneracja – wszyscy głupi, nie ma z kim pracować, rozmawiać”.
Przyznam szczerze, że nie znoszę tego stanu rzeczy i skutecznie mnie on odstręczał przez wiele lat od edukacji…

Tymczasem, kiedy zostałam mamą, zeszłam z poziomu akademickiego – okazało się, że ostatecznie – i przemierzyłam z własnymi dziećmi ich ścieżkę rozwoju, również szkolnego. Dowiedziałam się, że są czasy, kiedy nie ma jeszcze żadnego wstydu. Okazało się to doświadczeniem tak fascynującym i pięknym, że ostatecznie wylądowałam w szkole, ucząc dziesięciolatki, czwartoklasistów (mój młodszy syn jest w ich wieku, co bardzo mi pomaga w rozumieniu tego momentu rozwojowego).

I mam z tymi dziesięciolatkami absolutny, cudowny luz. Nie wiem, czy to wynika z przeświadczenia, że jeszcze są mali i „mają prawo nie wiedzieć/nie umieć”, czy też z faktu, że nigdy mnie nie kręciło budowanie na brakach, ale raczej na zasobach, które są w akurat pod ręką, bez narzekania na to, co aktualnie pozostaje poza zasięgiem.

Uczę w szkole alternatywnej, więc mam sporo swobody w doborze i treści nauczania, i środków, za pomocą których przekazuję je uczniom. Nie jest więc dla mnie żadnym problemem, kiedy dostrzegam jakiś obszar, na którym dzieci popełniają błędy, który nie do końca rozumieją. Po prostu najzwyczajniej w świecie wracamy do tego, bez żadnego stresu, bez zawstydzania.

Niedawno zauważyłam, że dziesięcioletnie dzieci mają problem z pisownią zmiękczeń. Nie zawsze wiedzą, kiedy „i”, kiedy znak diakrytyczny. Na ich pracach z matematyki dostrzegłam napisy typu „ćęciwa”. I to był impuls, żeby do tematu powrócić. Przygotowałam dla uczniów materiał, dzięki któremu mogli poćwiczyć pisownię zmiękczeń.

Omówiłam z całą grupą zasady, poćwiczyliśmy ich stosowanie zespołowo na tablicy. Materiał spodobał się czwartakom. Nazajutrz rano zastałam ich niemal wszystkich nad kartami ze zmiękczeniami – zabrali się do nich jeszcze zanim zdążyłam się pojawić na pracy własnej! Niektórzy uczyli się sami, niektórzy przepytywali się w parach. Jedna dziewczynka zrobiła dla drugiej notatkę z mnóstwem przykładów…

Zaczęliśmy pracę nad tym zagadnieniem w poniedziałek. Na piątek ułożyłam dzieciom nieco absurdalny tekst najeżony zmiękczeniami i urządziłam pisanie ze słuchu. Napisali naprawdę świetnie! Byłam bardzo pozytywnie zaskoczona.

A najcenniejsze dla mnie w całym tym przedsięwzięciu było zdecydowanie to, że dzieci podeszły do zadania ze sporą energią, napędzaną pozytywnymi emocjami – naprawdę się tym cieszyły, choć temat sam w sobie bardzo fascynujący nie jest ;). Nie wiem do końca, co je zainteresowało. Może materiał, na którym można działać, można go dotknąć, poodwracać na wszystkie strony, pobawić się spinkami do bielizny, samodzielnie sprawdzić poprawność wykonania zadania. Jednocześnie to bardzo prosty materiał. Na pewno przegrywa pod względem atrakcyjności z rozmaitymi multimediami. Sądzę, że takie emocje są niezbędne do uczenia się: radość, ciekawość, chęć działania – a nie wstyd i strach, które blokują, betonują, sprawiają, że nieprzyjemne jest samo sięgnięcie do problemu…

Już szykuję kolejny materiał – tym razem do pisowni nosówek, z którymi też są problemy, jakich nie pamiętam ze swojej edukacji wczesnoszkolnej. Nie dlatego, że dzieci są coraz głupsze. Dlatego, że z czasem fonetyka coraz bardziej rozjeżdża się z ortografią – to normalny trend rozwojowy języka – w skutek czego dzieci już zwyczajnie nie słyszą dzisiaj samogłosek nosowych, które w większości pozycji się porozszczepiały na inne dźwięki.

Wszystko może być tekstem! O jesieni i grzybach.

 

Zauważyłam w pewnym momencie, że jakby sama, niepostrzeżenie wyklarowała mi się strategia łączenia zajęć z literatury z aktualną porą roku, z rytmem obchodzonych akurat świąt, z tym, na czym skupia się w danym czasie uwaga wszystkich wokół – żeby wychodzić ku literaturze od własnego najbardziej potocznego, namacalnego doświadczenia, od tego, co się widzi, czuje, słyszy obok siebie. Żeby móc zobaczyć, jak coraz bardziej twórczo, coraz głębiej da się o tym mówić czy pisać.

Sama do tej pory z rozrzewnieniem wspominam strzępki poznanych w dzieciństwie wierszy, wyryte w pamięci frazy, które mi dostarczały wciąż brakujących słów do przeżywania wszystkiego, co się działo na świecie. Magię wczesnego lata opisywało mi Na jagody Konopnickiej, później było „jesienią, jesienią sady się rumienią”, później „Hu! hu! ha! Hu! hu! ha! nasza zima zła”… – takie rzeczy się pamięta na zawsze.

W szkole narzuca mi się w naturalny sposób podobny rytm pracy.
Dlatego jesienią, niedługo po tym, jak spotkaliśmy się z moimi czwartakami po wakacjach, w roku, kiedy szczególnie obrodziły grzyby, zabraliśmy się za „Grzybobranie” z Pana Tadeusza, którego wprowadzenia w szkolny kontekst obawiałam się ogromie, bo przecież wiadomo, że ulubioną lekturą dziesięciolatków na sto procent nie jest Mickiewicz. Ale w podstawie programowej się pojawił, więc trzeba go „przerobić”. Tylko na co?

– Jedno jest pewne – teksty to podstawa naszej pracy, są niepomijalne. Dzięki testom wchodzimy w kulturę, w której wyrośliśmy i eksplorujemy ją od środka. Chłoniemy ją i w jej obszarze zostawiamy kawałek siebie. Przyswajamy jej elementy, internalizujemy, dzięki czemu będziemy je kiedyś mogli przekazać dalej, obojętne, kim w życiu zostaniemy: polonistą czy programistą – to, co przeczytamy, zostawi w nas ślad, ukształtuje nas, wpłynie na nasz język i na sposób naszego widzenia i opisywania świata. Staram się jednak cały czas pamiętać, że przytłaczająca większość moich uczniów nie zostanie – przynajmniej taką mam nadzieję! – polonistami :D. Z takiej perspektywy chcę uczyć: nie na akademickich polonistów, ale na wszechstronnych, wrażliwych ludzi, jakoś obytych z różnymi dziedzinami kultury, mogących ją współtworzyć i dzięki niej się rozwijać, gdzieś obok swojego fachu, którego się kiedyś wyuczą.

– Zatem tekst jest niezbędny. Zawsze daję dzieciom testy na osobnych kartkach (z podręczników nie korzystamy), żeby mogły ich dowolnie używać – kreślić po nich, bazgrać, rysować, wycinać fragmenty itp. Zależy mi bardzo na tym, żeby uczniowie się tekstów nie bali i nie podchodzili do nich z nabożnym dystansem, onieśmieleniem i rezygnacją – że i tak nic nie zrozumieją. Takie własne emocje pamiętam z niemal całego okresu swojej edukacji szkolnej. Podobne znalazłam też u studentów, których kiedyś uczyłam – rodzaj pietyzmu niepozwalającego zagłębić się w tekst z obawy, żeby nie zrobić mu krzywdy, nie zrozumieć opacznie. Przezwyciężyłam takie podejście dopiero w okolicach liceum, bardzo prawdopodobne, że dzięki wyluzowanej polonistce, kiedy zrozumiałam, że mogę przystać na założenie, że wszystko, co jest w tekście, mogę w nim sama zobaczyć, wyczytać, zrozumieć tymi narzędziami, które już mam. Że tekst to nie hieroglif, którego zdekodowania dostąpią tylko nieliczni wybrani. Dajmy dzieciom – od małego – poczucie, że są w stanie czytać i rozumieć. Nie onieśmielajmy ich swoim własnym onieśmieleniem. Niech dzieci używają tekstów – obojętne: starych czy nowych, trudnych czy łatwych – tak, jak są w stanie na danym etapie rozwojowym, nie zawstydzajmy ich wymaganiem czegoś pod miarę, nie zawstydzajmy, jeśli czegokolwiek nie wiedzą (uznajmy za oczywiste, że mogą nie wiedzieć!), bo to zniechęca do czytania na całe lata, o ile nie na zawsze. Nie bójmy się profanacji Mickiewicza. Jemu i tak nic już nie zaszkodzi ;).

– Zabraliśmy się zatem – uzbrojeni w ołówki, kredki, pastele, nożyczki – do „przerabiania” „Grzybobrania”. Najpierw lektura. Po pewnym czasie pracy w szkole zauważyłam, że teksty trudne, nieoczywiste, naładowane archaizmami, słowami, które dźwięczą gdzieś w głowie, intuicyjnie się wyczuwa ich obecność, ale nie do końca umie się objaśnić, co oznaczają, teksty pełne zawiłych konstrukcji składniowych, których to niknące, to wynurzające się gdzieś meandry trzeba detektywistycznie wytropić i rozszyfrować, czyli po dzieciowemu: rozkminić – takie teksty intrygują i wciągają często bardziej niż te przeznaczone stricte dla dzieci, łatwe i oczywiste. Takiego Mickiewicza uczniowie otwierają powoli, niczym tajemniczą skrzyneczkę – jakich pełno w montessoriańskiej szkole – obiecującą zwartość atrakcyjną już przez to tylko, że jest ukryta, tajemnicza, na pierwszy rzut oka niedostępna. Niedostępne kusi bardziej :). Dlatego dzieci uwielbiają słuchać czytanych tekstów. Czytanie trudnego trzynastozgłoskowca to pierwszy ważne etap jego dekodowania. Uczniom o wiele łatwiej go usłyszeć niż przeczytać samodzielnie. Trzeba go przeczytać tak, żeby poniekąd przezwyciężyć jego wierszowaną strukturę, przerzutnie, szyki przestawne – wszystko wymodulować głosem tak, żeby się rozjaśniło, otwarło. Jeśli trzeba, jeśli dzieci o to proszą, można przeczytać i dwa, i trzy razy. Na na koniec zawsze oczywiście samodzielne sięgamy do tekstu, a następnie dyskutujemy o słowach/konstrukcjach dziwnych, niezrozumiałych, nieznanych. To zwykle bardzo twórcze dyskusje, sięgające różnych etymologii, wykorzystujące dziecięce intuicje.
– Kiedy już znamy tekst, zazwyczaj chcemy go znów poskładać w całość, żeby tak po prostu – zobaczyć obraz, który on maluje. W końcu: ut pictura poesis! Czyli go zwyczajnie narysować! Dużo rysujemy na zajęciach z literatury. To pomaga wgryźć się w wiersz, zrozumieć go całym sobą, oczami, palcami, wybieranymi technikami, kolorami. Rysowanie o wierszach to jeden ze sposobów ich „używania”, oswajania, wygrzebywania tekstów z martwego statusu muzealnych eksponatów, do których strach podejść. Rysowanie sprawia, że wnika się w tekst głębiej, przestaje się go widzieć w kategoriach odstraszających, najeżonych archaizmami wersów. Trzeba przez te wersy przeniknąć w głąb, żeby się dowiedzieć, co i jak… narysować!

– Tym razem przy rysowaniu/malowaniu skupiliśmy się na zobaczeniu porównań. Tego, że grzyby „Na zielonym obrusie łąk, jako szeregi/ Naczyń stołowych sterczą”. Niezliczone barwy i kształty wyprowadzone z tej metafory rzeczywiście zdumiały uczniów. Jednak tym razem najbardziej zainspirowali się – i to zbiorowo – „borowikiem – grzybów pułkownikiem”. I choć mnie się bardziej podobały w tamtym czytaniu wszystkie te finezyjne, delikatne naczyńka, to na rysunku każdego ucznia znalazł się ów upersonifikowany borowik w wojskowym mundurze.

– I tu nadchodzi ten znakomity moment, kiedy można pójść za dziećmi i zobaczyć, co je akurat teraz w danym tekście pociąga, fascynuje, co w tej chwili działa na ich wyobraźnię. Często kiedy dotąd dobrniemy, kończę pracę i zostawiam uczniów z ich wrażeniami, wyobrażeniami, ich własną – skrojoną na miarę – wizją tekstu. Wiem już, że pamietają „Grzybobranie” do tej pory, przez pryzmat owego borowika-pułkownika, którego z namaszczeniem, według własnego pomysłu rysowali. Uwielbiam docierać we wspólnym czytaniu i omawianiu tekstów do takiego właśnie momentu – kiedy tekst staje się ich tekstem i zaczyna grać, rezonować gdzieś w ich wnętrzach, u każdego po swojemu.